摘要
当前逻辑学教学侧重理性知识的传授和理性能力的开发，忽略学生情绪体验能力和情感表达能力的提升，从而影响了学生的学习积极性，使得教育者苦闷难言，学子们望而却步。从逻辑学与哲学关系的角度对逻辑学教学的价值导向及其关涉的情感教育问题进行分析，论证逻辑学课堂中加强情感教育的必要性与可行性，并在实践基础上提出在逻辑学课堂上强化情感教育的途径，对进一步逻辑学教学改革提出了相关建议。
关键词：教学困境；学科分级；价值观；情感教育
目录
摘要
关键词
一、逻辑学教学困境：情感教育的缺失
二、逻辑学教学中的情感教育：必要性与可行性探究
三、逻辑学教学中情感渗透的途径
四、结语
参考文献
一、逻辑学教学困境：情感教育的缺失
试问哲学的学习只是知识的累积吗？以愚之见，哲学的学习确实以哲学史为根本，却并非单纯对各个哲学思想的知识点式强化记忆，哲学从本质上而言是思辨的学科，它不仅仅是智慧更应当是“爱智慧”,它以人为目的，关切人的生存与意义问题，因此哲学教育旨在以学生的自我认识与发展为核心，在哲学思想史的基础上建立真善美的价值体系、深刻的问题与批判意识、细腻而博大的人文情怀。然而反观当前大学哲学课堂，已经与符合哲学本性的教学要求相去甚远了。这是唯理智教育理念长期占据统治地位的结果。在这种理念下，哲学教育的目的仅在于理性知识的传授和理性能力的开发；教育过程中重语言、概念、逻辑推理能力的训练，轻情绪体验能力、情感表达能力的提升；教学手段沿用枯燥单一的知识传授模式；评价体系上简单借用量化标准的测验方式。从世界范围看，这个偏向从20世纪60年代就开始了，并逐步影响到我国哲学学术研究和教学领域。
这一现状引起了中外学者的忧虑与批判，教育质量决定了学生学习的积极性，大学课堂的哲学教学是否还是哲学意义上的熏陶，是否还具有其独一无二的价值，这一些问题不仅让教育者苦闷难言又让学子们望而却步，哲学教育其合理性受到了巨大的挑战。逻辑学作为哲学的二级学科，且最为重视理性的逻辑推理能力，无疑面临着更艰难的教学困境，然而这又将是逻辑学教学发展的一个契机--在哲学被工具化而陷入泥沼的今天，逻辑学这一贯作为哲学的理性工具的分支学科如何突破传统工具论的桎梏，并在哲学教育还原的改革进程中成为一门真正丰满的哲学学科。
从学科涵盖与教学模式一致性的角度而言，对逻辑学教学困境的认识从哲学教学困境中自然可以窥见一二。一方面，从以往的哲学诸学科教学内容来看，由于哲学分支学科设置过分细化，教学中人为强化了学科间的分化和差异，造成学科间壁垒森严，互不相通，从而分裂了真善美的统一性，肢解了哲学。比如在现行的哲学学科体系中，哲学下设伦理学、逻辑学、美学、科学哲学等多个不同的二级学科门类，在教学活动中，这些学科彼此独立，分而治之，在很多教师看来，情感、美似乎只是美学才关心的事情，哲学情感教育的使命被束之高阁。相对而言，逻辑学不仅从哲学中分化出来，自身也在不断进行分化，如近代发展的集合论、模型论、证明论和递归论，分级的出现使知识的领域越来越广阔，而研究的领域则越来越狭窄，墨西哥大学的校长罗伯特·梅纳德·哈钦斯（Robert Maynard Hutchins）对于分级曾表达了这样的观点：“我们对越来越细的知识了解得越来越深，并对更综合全面的知识了解得越来越少，直到我们无物全知最后一无所知。（We learn more and more about less and less, and less and lessabout more, until we know everything about nothing and nothing about everything.）”[1]这一观点确实值得引起关注与深思，且不论学术研究方面，在课堂教学中，在有限学时和学生知识储备的限制下，有针对地细化知识点是合理的，但是孤立强调单一的学科内容却非明智之举，学生各门哲学二级学科之间势必难以达到有效结合，缺乏了这样一种发散的思维模式，学生丰富的想象力和积极性都将受到压抑。可见，这一现状是学科发展中产生的，教育者自身是否拘泥于自己的研究领域是值得质问的，在自己缺乏情感的教学中必然使学生也丧失了兴趣，索然无味的分化教学、乏善可陈的关怀与激情，学生在这样的课堂中难以体验到哲学的乐趣，没有热爱的冲动使哲学教育的根本目标遥不可及。
另一方面，闫顺利在《怎样理解哲学和进行哲学教育》中指出，当今的哲学教育步入了三个误区，都与情感维度的缺失有关。其一是把哲学等同于政治，其二是对待哲学的知性化态度，其三是以功利主义理解哲学。对逻辑学教学困境而言，第一个误区可以姑且撇开不谈，但另外两个误区则是极其严峻的事实。在就业的压力和学以致用论的价值观导向的影响下，“知识就是力量”、“知识改变命运”这样的口号使学生将生存的意志转向对知识的渴求，学科知识的实用性成为了学生关注的焦点，是否能够产生实际效益是选择学科的标准，知识成为了可以衡量计算的消费品，因此那些贴合现实生活的技能炙手可热，而陌生又遥远的哲学则无人问津，就算哲学学科的学生也因边缘化而难免常常感到忧虑与无奈。所以哲学走向理论与实践的融合是必要的且必然的，正如马克思所指出的，哲学的目标不仅仅在于解释世界，更要改变世界，现今哲学的各门二级学科在寻求现实应用方面做出了不懈的努力并获得了丰硕的成果，然而为了迎合社会需求而将课堂教学的模式功利化，这种刻意的行为扭曲了哲学应有的面貌，将人文情怀忽视之后不仅哲学本身异化了，学生也在“学习”中潜移默化地被异化，纯粹的崇高的精神也被埋没，哲学的使命也被遗忘。如何改变学生对哲学僵化的认识和态度，如何在沉沦的学术环境中卷起清澄的热情之风如死水注入清泉一样使哲学本真的教育复苏，这也就是另一大逻辑学教学的困境。
考察以上两大困境可见，其原因可归结为工具化教学模式的膨胀导致的情感教育的缺失，这涉及教育者与学生双方的情感认知与互动，然而对于逻辑学其教学内容，一般而言是排斥情感的，无论是传统的形式逻辑还是数理逻辑都呈现着一幅幅冷冰冰的抽象图像，逻辑学教学中情感教育是否必要、可行，是延续传统的工具立场还是发展新的融合教学体制，如何处理逻辑学与哲学之间的关系这一系列问题是另一大逻辑学教学的困境，是逻辑学是否应该成为哲学和如何实现的难题。
二、逻辑学教学中的情感教育：必要性与可行性探究
依愚之见，逻辑学是哲学思辨的结晶，它不仅仅具有工具性更具有历史性，对真实价值的追求是逻辑史发展的推动力，其伟大的情怀是哲学家所共有的，因此逻辑学不是孤立的而应成为真正的哲学，逻辑学教学也就应该融入哲学教学的情态中，强调情感教育的至关重要性。
如何在大学哲学教学中强化情感教育，已成为高等教育界研究的一项重要课题。这是由哲学的使命和哲学教育的目标要求所共同决定的。哲学作为引导人类探寻智慧，思考人生学问，从产生之日起就是知、情、意并重，真、善、美共举的。一旦把情感因素从这种综合的智慧活动中剔除，哲学自身就会异化为纯粹的知识教条，或者刻板的道德训诫。简言之，哲学与其它学科的不同之处就在于，它不仅能够给人提供认知的工具与方法，还要开启和铸造人的灵魂，这也是哲学教育的根本目标之所在，其中情感教育作为哲学教育的题中应有之义，是开启人类心门的一把必不可少的钥匙。哲学家雅斯贝尔斯谈到这一点时曾不无感慨地指出：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”[2]
从古至今，无论中西，情感教育都是教育中最重要的一个方面。中国早在春秋战国时期就十分重视“诗教”与“乐教”.儒家的“内仁外礼”“合度中庸”,道家的“清静无为”“崇尚自然”都内含有经由情感之门径开启人生智慧的深厚意蕴。至近代王国维的“心育”概念、朱光潜的“由解放审美走向中华复兴之路”的设想、蔡元培的“以美育代替宗教”的主张，都对中国的美育与德育的发展起了重要的促进作用。西方古希腊时期，在城邦保卫者的教育中就有艺术教育的内容。近代更是明确地提出了关于“美育”的概念和理论系统。康德强调情感能力的独特作用，主张“美是道德的象征”[3]将情感能力视作跨越现象世界与实体世界的桥梁。席勒认为，“只有通过美，人们才可以达到自由”,美育的目的在于“培养我们感性和精神力量的整体达到尽可能和谐”.[4]可见，情感与审美教育既是人性发展的内在需求，又体现哲学教育的本性。哲学家怀特海在《教育的目的》一书中谈到，教育的全部目的，就是使人具有活跃的智慧，因此，必须让学生感到愉快，感到兴趣，因为有了兴趣才会带来纪律、专注和领悟。国内着名学者邓晓芒指出，哲学的特征不是作为知识形态的“智慧”,而是与情感活动关联的“爱智慧”.因此，大学哲学老师不是教学生哲学知识，而是引导学生以充满热情和想象力的态度去探索和领悟智慧。对此，学术界展开诸多探讨，其中不乏真知灼见。比如龚卓军在《传授生活经验：现象学观点下的哲学通识教育》一文中认为，“大学里的哲学教育的任务应该要给予一种哲学思维自由浪漫的初步感受，以引发学生的哲学兴趣，保证学生将来能够以愉快的态度，毫无畏惧地面对哲学问题”.沈善荣在在《高校德育中的情感教育内涵及价值》一文中认为，要赋予理论教育以情感色彩，“纯粹的理论教育由于其难免的枯燥性、理论性会引起大学生的畏难心理、逆反心理”,容易使道德教育失去实效性。
事实上，在当前的哲学教育，尤其是逻辑学教育中，加强情感教育是非常有必要的。真正符合哲学本性的教育应该是真、善、美的统一。当前中国大学哲学课堂，已经与符合哲学本性的哲学教学要求相去甚远了。归根结底，是由情感的疏离与情感教育的缺失造成的。当前大学哲学课堂中教育者的两种刻板的教育模式是大家所熟识的，一是以单纯学习知识为目的，以灌输为手段的所谓泛化通识教育，依旧是应试教育的一个延伸，在这种课堂上人们关注的核心不是智慧和人生，仍然是知识的记忆与叠加，是一种脱离了审美与情感价值的“中立”的学问；二是板起面孔的纯粹道德教化，道德成为了与生活和现实不相关联的说教。教育者站在虚构的道德高点上，拉开了与受教育者的情感距离，造成了与受教育者的对立和疏离，使得哲学的道德教育功能也无法真正实现。
最后，在大学哲学课堂加强情感教育是现实可行的。改革哲学课堂，求真、从善、求美三者紧密相关，缺一不可，其中情感与美作为一个必不可少的中介作用不可小视。从操作层面看，应紧紧抓住如下三个环节：一是切实改变教学观念，从传授知识转向启迪智慧、塑造灵魂。所以教师要在课堂中结合自身学科特点，做到德智并举、以情启智、塑美成德。二是改变刻板的哲学课教学方法，在课堂上创设和营造有利于情感教育的良好氛围。让学生真正感受到，哲学理论不是冷冰冰的，而是有关切、有感召、有热度的。三是加强由课堂向课外的情感延伸，哲学教师既然承担塑造灵魂的任务，就不能把课堂当作一个一次性的活动场所，而是一个师生心灵彼此敞开，持续性的对话过程，所以要求利用校园文化活动、网络平台，进行课后的情感投入和关注。
三、逻辑学教学中情感渗透的途径
在认同逻辑学教学中情感教育是必要可行的条件下，如何采取实际有效的措施势必成为研究的重点问题，这里姑且冒昧地提出一些拙见，以期能进行更多的探讨。改变学生对逻辑学的认识和态度是首要的，而这一努力需要在课堂教学的互动中实现学生主观情感的转变，也就是要展现出逻辑学的价值与魅力以激发学生的兴趣与热情，其一，教学中要改进一贯单调的知识点传授，将孤立的理论放入特殊的历史时代背景中，将学生引入逻辑史中体验高涨的人文情怀与求知欲，其二，要在教学中实现学科的交叉融合，扩大逻辑学的视域，丰富学生的知识面，如道德悖论将逻辑学与伦理学关联起来、自动机理论将逻辑学与科技哲学关联起来，这样将真善美的价值贯通起来的逻辑学教学值得实行，只有在这样师生投入情感激发情感的互动中，逻辑学教学才能获得显着的实效，逻辑学才能趋近于真正的哲学；其三，在教学中培育学生的问题意识，也就是进行批判思维的训练，发现问题是认识的第一步，只有出于在反思中产生问题并寻求解决的动机下对知识的渴求才是纯粹的，可以说逻辑学中的悖论研究就是最贴切这一要求的内容，对矛盾的思考发现悖论其后满怀热情地解悖，在寻寻觅觅之中从智慧走向了爱智慧。
另外，逻辑学课堂教学以外还要实现逻辑学与日常生活的结合，以将语用逻辑渗透到日常语言交际中，提高学生与逻辑学的亲密度，扩大情感教育的影响。在此赞同逻辑学家周礼全先生提出的观点，应当“改造现有的逻辑教材体系，融入语用逻辑的内容，建立一个语形、语义、语用相统一的新逻辑教材体系，使之真正为日常思维、日常交际提供分析工具。”
四、结语
以上的探讨无论在理论还是实践上都还很不够，我们认为在哲学课堂上加强情感教育，不是在理论思辨的同时辅以情感，而是把情感当作哲学教育不可分割的一个维面，融入哲学每一个分支学科，融入哲学教育的全过程。因此，改革哲学课堂，求真、求善、求美三者紧密相关，缺一不可，其中情感与美作为一个必不可少的中介作用不可小视。只有抓住这个中介环节，才能真正做到以情启智、塑美成德。同理，情感教育是逻辑学教学中不可缺少的重要一环，对情感教育的必要性、可行性进行探讨，以及寻找教学中情感教育的原则只是在这个研究方向上迈出的第一步。事实上，我们还有很多开放性的问题需要进一步探究，例如对从内容上比较排斥情感的逻辑学而言，进行情感渗透的途径有哪些？理论教育强调以理服人，情感教育强调以情动人，如何在哲学课堂把这两者统一起来？如何在传授专业知识的同时陶冶审美情操，提升学生的道德认知水平？如何不浮于表面而能在哲学课堂上将情感教育深化下去，以情启智，以爱养德，让哲学课堂真正成为提高学生精神境界的殿堂呢？ 因此，我们欢迎更多的讨论。
参考文献：
[1]Anil Nerode.“Beyond Hybrid Systems”Mathematical Problems from Applied Logic （Ⅱ）[J].Logics for theXXIst Century,2007（II）：254.
[2]雅斯贝尔斯。什么是教育[M].邹进，译。北京： 生活·读书·新知三联书店，1991:4.
[3]相福庭。美是道德的象征--康德美学思想探析[J].南京师大学报：社会科学版，1998（4）：83-87.
[4]（德）席勒。强盗[M].北京：外语教学与研究出版社，1997:50.
