教学反馈在大学英语分级教学中的重要作用

　　摘 要：大学英语分级教学中，反馈起着非常重要的作用。由于分级教学课时紧、任务重、班级人数多，大多数教师往往忽视其重要性，或者认为反馈就是纠错。实际教学中，教师对学生的反馈形式也较单一。本文区分了反馈与纠错的不同，分析了不同的反馈类型、方式对学生学习效果的影响，和教师对待教学反馈应持的态度，以期我校大学英语分级教学评价体系更加完善，教学效果更加显着。
　　
　　关键词：大学英语；分级教；反馈。
　　
　　分级教学又称分层教学，是指在教学中，教师根据不同学生的学习基础和学习能力，以课程为依托，制定适合不同层次学生的教学目标与计划，组织实施不同层次的教学、考核和评价。[1]大学英语分级教学实行三年来，教学效果显着：学生们的学习主动性、积极性较以往有了大幅度提高；学校在分班考试方面也更科学；期末考核也更真实体现学生水平；教师在教学中也更加注重多元化的教学反馈。教学反馈（feedback）是指对学习者的学习情况或表述做出反应、给予评价或纠错等。 教学反馈有书面反馈和口头反馈。反馈的目的是为了更好地激励学习者、鼓励学习者自主学习并帮助学习者找到自己的问题以期望到改善。教师可以从学生的语言点、内容、想法、优缺点、学习态度及取得的进步和成绩等方面来向学生反馈信息，学生也可根据教师课程的内容、教学方法及步骤，以及进行的活动等向教师进行反馈。
　　
　　1 国内外研究。
　　
　　关于反馈，国外的研究焦点主要侧重于书面反馈的作用，学生对教师书面反馈的评判以及书面反馈的形式和种类等方面。 如 Nunan 将教学反馈分为积极反馈和消极反馈，消极反馈即纠正性反馈。[2]而 Lyster 又将纠正性反馈分为明确纠错（explicit correction）、重述（recast）、要求澄清（clarification request）等六种形式。[3]Dupenthaler、Paran 等人则将反馈情况分为教师反馈类型和纠错种类两种，并在此基础上将反馈分为提醒型、建议型、支持型等 5 种类型；Dupenthaler 还研究了反馈类型对学生学习动机的影响。[4]
　　
　　国内关于反馈的研究还较晚、比较缺乏，学者王俊菊强调了书面反馈的重要性及其对大学英语写作教学的启示，以及教师在书面反馈中的总体态度。[5]周杰阐述了大学英语课堂中反馈与接纳的关系，并认为学习者最多接纳的反馈是元语言反馈。[6]赵晨通过对比教师如何对待学生的错误以及教师的反馈是怎样帮助学生修正错误的，发现教师们使用隐性反馈比显性反馈要多些。[7]
　　
　　国内外经验都证明教学反馈是教学环节中必不可少的一个部分，然而国内外学者大都将精力集中于书面反馈以及纠正性反馈或修正性反馈。其实反馈的形式是多样化的，在重视书面反馈的同时，口头反馈也不能忽视。笔者在研究中发现，现实教学中很多教师将反馈与纠错等同起来。
　　
　　2 反馈与纠错。
　　
　　反馈做为教学中很重要的一个部分，任何环节都不可忽视。大部分教师平时花很多时间于学生作文或作业的反馈中，通常改改学生的语法错误、大小写字母的拼写或再给出一个具体的分数等，显然这些反馈的针对性并不是很强，甚至还会导致学生对教师书面反馈的误判。 纠正错误（error correction）在二语习得及探索语言学习过程中起着非常重要的作用，特别是在大学英语教学中。在外语学习时，学习者通常会犯各种不同的错误，如语法错误、词汇错误和标点符号错误等，而且学习者通常意识不到这些错误的存在。学校实行大学英语分级教学以来，班级人数增多、课时任务重，课堂上几乎有很少的反馈时间，大部分教师都为完成教学任务，无心应对多元化教学反馈，认为分级教学没有必要再进行过多的反馈，于是把大部分的精力放在批改学生的作业、作文及听写上，课堂上也仅限于对学生回答问题时的常见语法错误进行纠正，有些时候还会导致过分纠错，这样不仅会使课堂中的互动活动中断或减少，而且会使学生把注意力放在语言的形式上而无法促进其外语学习的动力与兴趣。就笔者的调研情况来看，大多数教师已经将教学反馈与纠错等同起来，认为反馈的主要目的就是给学生纠错。 前人的研究中也有提到修正性反馈或纠正性反馈，而纠错只是修正性反馈的一种表现形式。
　　
　　其实反馈的形式是多样化的，在重视书面反馈的同时，口头反馈也不能忽视。 将书面反馈与口头反馈相结合，在适当的学习时机采用适当的学生能接纳的反馈形式，这些反馈形式有：如教师与学生间的反馈、学生与学生间的反馈、小组与小组间的反馈等等。教师可以从学生的语言点、内容、想法、优缺点、学习态度及取得的进步和成绩等方面来向学生反馈信息，学生也可根据教师课程的内容、教学方法及步骤，以及进行的活动等向教师进行反馈。教学反馈可用于教学中任何一个环节，而不只是适用于作文等书写的作业中或仅仅是纠错。
　　
　　3 反馈类型。
　　
　　教学反馈有书面反馈和口头反馈。 书面反馈（writtenfeedback）是教师对学生语言点（language）、想法（idea）、内容（content）、优缺点（strengths and weaknesses）等给出的书面信息回应并以此鼓励学生学习。Duppenthaler、Paran 等人将反馈类型又分为：提醒型反馈、支持型反馈、建议型反馈、纠正型反馈、修改型反馈。[8]而目前国内的书面反馈大多是纠正型的，教师的书面反馈侧重于语法错误、句子结构，大多数教师的书面反馈倾向于命令式、决断式和批评式，这些反馈缺乏教师和学生间的双向交流。[9]
　　
　　在笔者的调研中，大部分学生很在意教师在书面反馈中的积极性、鼓励性评价，Dupenthaler 的研究也表明肯定性的书面反馈对学生的学习动机和学习结果都产生了积极的影响。再者，教师在指出缺点或不足的同时也将学生的优点列出，或者学生之间彼此给出书面反馈（peer feedback），教学效果会事半功倍。
　　
　　Ferris 的研究也表明，教师在书面反馈中的批注越具体，评语越长，作用就越大。[8]有学生甚至主动要求教师反馈时不作有关正错的判断，认为这样会影响学生们的学习积极性。先不管这样现实与否，值得提倡的是端正了教师与学生对反馈的认识。 任何有意义的反馈实质上都是一种判断，一方面对错误持肯定的态度，另一方面鼓励学生积极学习。 教师和学生之间形成了互动（Teacher- Students,Ss- T），学生与学生之间也形成了互动（S- S,Ss- Ss）。
　　
　　口头反馈（oral feedback）是指课堂教学中，教师对学生语 言 点（language）、想 法（idea）、内 容（content）、优 缺 点（strengths and weaknesses）等给出的口头信息回应并以此鼓励学生学习。如“Well- done. That was very good. It was muchbetter than last time,”这些都是教师对学生在课堂中进步、努力程度、成绩给出的积极性、鼓励性反馈。鉴于非英语专业学生学习英语时的被动性，教师在口头反馈时更多地要反馈学生的优点，积极地鼓励学生，特别是在课堂口语练习时。此外，课堂上教师要留意反馈的形式、方式和学习者的反映情况。如何反馈取决于一堂课的教学目的，如果这堂课的目标是鼓励学生之间相互交换信息，重点就应放在有效的沟通和及时的引导上，此时，教师与学生、学生与学生间的相互反馈都显得尤为重要。但也要注意口头反馈不能过于频繁，也不应过于注重语言形式。不管一堂课的任务有多少，教师都要对学生在课堂上的表现进行口头反馈。
　　
　　4 反馈内容与形式。
　　
　　教师反馈是学生可理解性语言输入的重要来源。教师在对学生的各种表现进行反馈时，应对不同形式的反馈有所了解，并根据学生的不同水平选择适合的反馈形式。在学习动机普遍较强、学习兴趣较浓厚的 A1 级班（好班）里，教师除了可以对学生的作业、作文等做出适当的书面反馈，还可以根据学生的情况布置任务在课堂上给予反馈。如笔者曾经在 A1 级班要求学生背诵名人演讲，并从语音、熟练程度、学生回答问题等方面进行反馈，给出评价，并要求学生把教师对自己反馈的优缺点记录下来，笔者在整理时发现大部分学生更愿意把教师对自己的肯定性评价写下来，而少将自己的缺点、不足记录下来，这也可以表明大部分学生在听到教师对自己的赞扬性评价时很在意，平时学生的学习也较积极、主动，教师对学生的反馈就可以多元化，教师与学生、学生与学生互动的时机就较多，师生间的反馈也呈现双向性（T- S,S- T）。在学习动机、学习氛围一般的 A2级班（中班）里，笔者也曾做过同上的要求，发现只有小部分学生配合，而大部分学生在意的是害怕自己出错，更担心教师过多的纠正性反馈。 于是笔者根据情况在 A2 级班里简化要求，比如让学生背诵名言名句，这样学生就相当配合，教师同样在课堂上进行反馈，发现学生还是更多地在意教师的鼓励性评价，学生的学习有些被动，教师对学生的反馈也较单一（T- S）。在学习氛围不浓厚的 A3 级班里，为了调动学生的积极性，笔者在课堂上将学生分成小组，进行组与组、同伴相互反馈的形式（Ss- Ss,S- S），发现这样教学效果更佳。Weinslein 也表明反馈的形式与数量对学习者的学习动机、自我认识及学习成就感等有直接影响，而这些又直接影响到其学习效果。[9]
　　
　　因此，教师在教学时应因班制宜，采用多样化的反馈形式。根据学校目前学生英语学习状况，在课堂上适宜采用支持型反馈策略，辅以建议型反馈策略；而书面作业方面适宜采用鼓励型反馈策略，辅以修正型反馈策略。以学生为中心，培养学生的学习兴趣，增强学生的学习动机，切实通过课堂教学提高学生运用外语交际的能力。
　　
　　5 教师的反馈态度。
　　
　　不论是书面反馈还是口头反馈，教师的反馈态度极其关键。研究中，笔者发现许多教师在批改作业时通常给出一个具体的分数或者简单地划分A/B/C等次，这样显然是过于笼统。根据交际教学理论，教与学应该是互动的，学生是教学活动的中心，教师的职责是指导学生的学习过程，是学习向导，是写作顾问。[5]因此，在进行书面反馈时，教师不仅仅 要 充 当 评 判 者（assessor）、诊 断 者（Diagnostician,）的角色，也是语言资源的提供者（Language resource）。在进行口头反馈时，也不仅是纠正语法、发音的纠错者（error corrector），而且是角色扮演（role- play）、小组活动（pairwork activities）的控制者（monitor）、引导者（guide）。
　　
　　如果教师注重学生对于反馈方面的需求，在提供反馈时，注意营造轻松和谐的教学氛围，那么学生就会积极主动地参与到教学活动中来，英语课堂教学就会形成良好的课堂互动，这将会在很大程度上促进学生的语言输出，增强他们对于大学英语学习的兴趣，进而从被动到主动，乃至刻苦学习，全面掌握所学的知识，以达到理想的教学效果。
　　
　　6 结 语。
　　
　　在三年的分级教学中，即使在最好的 A1 级班里，学生的水平也是参差不齐的，再加上大学英语分级教学课时紧、任务重、班级人数多，如果不进行及时、合理的教学反馈，教师怎样得知学生的学习情况、期末时如何去衡量学生的进步并给出一个公正的平时成绩；反之，学生如果不给出对教师课堂教学的反馈，教师如何知道自己的教学方法或进度适合于学生、自己的选材适合于学生。因此，端正教师在教学过程中的教学反馈态度：反馈不仅仅是要纠正学生的错误，而且还要对学生的学习情况做出反应、给出评价，反馈形式应多样化。学生也不能只是被动地学习，要和教师形成互动，并养成积极向教师反馈课堂教学情况的好习惯。
　　
　　这样，教师就可以在学生学习的适当时机给出学生能接纳的反馈形式，不仅可以激发学生的学习兴趣、缓解教学压力，而且让整个大学英语分级教学效果倍增。
　　
　　参考文献：
　　
　　[1] 廖红阳，李旭荣。 分级教学引发的思考[J]. 石油教育，2005,（1）。　　
　　[2] 张倩，王健。 大学英语互动课堂教师纠正性反馈的研究[J]. 西安外国语大学学报，2011,（1）：106-110[3] Lyster,R.,& Ranta,L .Corrective feedback and learneruptake: Negotiation of form in communicative classrooms[J]. Studies in Second Language Acquisition,1997,（20）：37-66.　　
　　[4] Duppenthaler,P.M“.The effect of three types of writtenfeedback on student motivation”. JALT Journal,2002（24）：130-153.　　
　　[5] 王俊菊。 总体态度、反馈类型和纠错种类[J]. 国外外语教学，2006,（3）：24-30.　　
　　[6] 周杰，大学英语课堂中反馈与接纳关系的实证研究[J].怀化学院学报，2012,（12）：119-122.　　
　　[7] 赵晨。 不同水平英语教学中的教师修正反馈语[J]. 解放军外国语学院学报，2005,（3）：35-39.　　
　　[8] Ferris, D. “The influence of teacher commentary onstudent revision”. TESOL Quarterly. 1997（32）：315-319.　　
　　[9] Weinslein, C.S. Students' Perception of Teaching [J].Journal of Teacher Education. 1989,40（2）：53-60.