摘要
从生存论哲学出发，把职业教育的价值诉求定位在人的本真生存基础上，着眼于人的生命意义的创造和超越，并以此实现职业教育的社会价值和功能。职业教育的使命就是基于人本真的生存方式，为“具体的人”提供全面的生活技能教育，既授人以生存手段和技能，又导人以生存的意义和价值。
关键词：本真生存；生活技能；职业教育
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摘要
关键词
一、人的本真生存
二、共生共荣的生存方式
三、丰富多彩的生活技能教育
参考文献
职业教育历经大发展后，引发了人们对职业教育价值诉求的不断追问和探求。问题的起因是职业教育在大力推行“就业教育”,追求“零距离上岗”等教育模式的过程中，逐渐发现职业教育的功利性开始膨胀，“工具主义”、“机器人”占据了主导地位。随之，职业教育应“回归教育本性”、“加强人文素质教育”、“全人教育”等呼声越来越高。纵观教育发展的历史，诸多教育的价值和功能原本是“合一”的。所谓的人文教育与“职业教育”的分离，是不同历史时期利益主体间的矛盾制衡的结果。职业教育突出职业性、针对性是毋庸置疑的，人文素质教育也是教育应有之意。怎样合理有效地将二者结合起来，需要人们回归职业教育的价值观，重新梳理和反思新的历史条件下职业教育的价值诉求，寻找一种新的平衡。所谓教育价值观，就是教育目标的价值旨趣。教育活动的广泛社会性，决定了教育价值选择受到各种社会关系及各种微观因素的影响和制约。但无论教育活动怎样变化，都离不开其本质内涵，即教育是培养人的社会活动，人是核心。职业教育价值观实现的载体就是特定的培养对象--“人”.只要我们聚焦在“人”这个核心要素上，问题立刻就明朗了。为此，我们必须讨论三个问题：一是如何释义教育语境下的“人”;二是如何看待人与周围世界的关系；三是职业教育如何实现对人本真生存的关怀。
一、人的本真生存
我国教育学者叶澜教授认为：“就教育学而言，我以为学科发展的内在核心问题是对‘人’的认识。教育学基本理论的突破，需要从对‘人’的认识的反思开始”.“在一定意义上可以说，有怎样的‘人’的观念，就会有怎样的教育学理论”[1].在教育语境下，我国传统理论更多地把人视为“抽象的人”,认为人的存在只有通过“类”才能实现自己的生存本性。费尔巴哈曾提出：“类的尺度，是人的绝对的尺度、规律和准则。”[2]这种“抽象的人”的观念忽视了人的个性特征和活的特征，把人的生存看作是一般性的、“死的”存在物和符号。在教育中这种观念会机械地把社会组织、利益相关者等外在的价值取向强加给教育对象，强调教育的塑造和驯化作用，突出教育目标的整齐划一、内容的完整统一及过程的流程化操作。这样，学校就成了“加工厂”,学生就成了加工的“产品”.这种观念也会直接导致学生的被动和逆反，教育成为生活之外的压力或者追逐利益的工具，学生失去了自我的整体性，失去了主体应有的权利，生命的光彩也不再绚丽多姿。法国教育家保尔·朗格朗就曾尖锐地提出：“现代的人是抽象化的牺牲品，各种因素都可以分割人，破坏人的统一性”.但“教育的真正对象是全面的人，是处在各种环境中的人，是担负着各种责任的人，简而言之，是具体的人”[3]生存论在对人的认识上，实现了从“抽象人”向“具体个人”的过渡，认为人是具体的，其生存所呈现的是丰富的、活生生的、独特的个体。生存论的杰出代表基尔凯郭尔认为：“真正的存在就是个人的存在，人的存在就是人基于主观性而生成的自我参与、自我选择和自我实现。”[4]
我们的教育该是从“抽象的人”转化为“具体的人”的时候了，应该反思在我们高喊“以学生为中心”,“一切为了学生”的时候，是否真正地关注到学生个体参与、选择、自我超越和自我实现的需要。职业教育应该把目标指向具体的人，因为作为个人生命的生存，只能由他们自己选择和担当，生存的支点最终表现为人在漫长的生命轨迹中的自我领悟和自我发展。这种自我领悟和自我发展的过程是具体的人寻求生命体验、发现人生价值和意义、不断超越自我的本质体现，是本真生存的实质内涵。如果我们立足于还给学生一个个体生活空间，营造一个学生本真生存的氛围，创造一个学生追求生命价值和意义的环境，教育的目标定位将不再模糊。个人的存在价值和个人对生命意义的探求是职业教育价值观的最终追求。
二、共生共荣的生存方式
生存论的核心是生存方式问题。从个体的生存方式而言，生存论并不否定具体个人与他人、环境、世界的关系。但与传统哲学不同，生存论把生命个体与世界不是看作“两分”的关系，而是共生共荣的整体，即“我在世界中”,“人与世界融合为一”.其意义在于强调人与人之间、人与环境之间不仅仅是相互影响和相互制约的关系，更重要的是相互生成，共生共荣的平等、友好对话关系。人的活动乃至生命意义就是在与周围环境要素的贯通和转化中，实现建构和超越的。这是一种生成性存在，超越性存在，是一种“融合为一”的有机联系，且这种生成总是在一定历史条件下，不断追求与相互作用的进行状态，在动态中不断寻求新的平衡。“人的存在不是现成的而是生成的，并且不会最终完成于某一确定状态，而总是指向未来、向新的可能开放，而不会最终完成于某一确定的状态。一旦凝固下来，它就会失去生命的活力、张力，物化甚至腐化。”[5]这种关系下，“个体与他人、与制度、与组织系统、与思想观念、与自然界的变化，无法分离地结合在一起，相互制约、相互影响、相互锁定、相互生成。”[6]从这一意义上说，人的生存方式就是人和周围世界共同缔造平衡--不平衡--新的平衡的共生共荣方式。
生存论倡导的生存方式为我们揭示了人的本真生存与周围世界的积极关系。反思我国的职业教育，至少我们可以发现两个问题。一是机械地理解人与周围世界的关系。我们更多地从他人、企业、组织、文化等社会因素来定制自己的培养对象，忽略了具体个人本真的生存特征和生存方式。我们更多地关注教育的社会价值，强调教育对象对周围世界的适应性，忽视了个人实现人生价值和幸福的意义，最重要的是我们忽略了个人与周围世界的相互生成关系，把人置于消极、被动的地位。二是静止地看待周围世界。人的积极生存方式是与周围环境历史的、动态的统一。目前，职业教育的目标定位明显带有计划经济的痕迹，强求与行业、企业的一一对应，结果出现了毕业即失业、学校与企业冷热不均等尴尬局面。中国的家庭经济状况也发生了翻天覆地的变化，相当一部分家庭对子女的就业紧迫性已大大削弱，学生、家长对就业对口率的期望并没有想象的那么高。职业院校还面临一个非常现实的问题，学生在高考挫败下，盲目、被动地选择专业，结果在学习过程中他们逐渐发现和形成了新的兴趣指向。因此，在新的历史条件下，职业教育不能被动地迎合周围世界，应积极创造富有智慧的、建设性的关系，鼓励学生与行业企业及社会环境在新的历史条件下的融合生成，并不断地超越、发展；应加强服务性的“牵引”,而不是行政性地“强加”.只有尊重个性、回归本真，才能激发创新人才。
三、丰富多彩的生活技能教育
生活是一个内涵非常丰富的概念，几乎人的所有活动都可以用“生活”来表达。人们可以从内在的和外在的，社会的和个体的，物质的和精神的等多个维度来理解和界定生活。目前，人们一般从两个层面来使用这个概念：一是从生理意义上将生活理解为与生命存续密切相关的日常活动；二是从心理意义上将生活理解为个体的行为活动。生存论哲学从更大的视野看待生活，主张人的自我生成活动就是他的生活，人的存在不仅是生理意义的生命实存物，更是意义生命的生成和超越。在生存论哲学看来，人怎样活动着，也就怎样生活着。生活本身是一个开放的、非预定的、无限生成发展的过程。马克思哲学也强调从主体实践角度来理解世界、理解生活，认为“人们的存在就是他们的现实生活过程。”[7]因此，现代的生活已经超出了生理意义上的存在物的范畴，而是包括人的意义生命存在、更新与延续的所有历程，生活世界就是人的自我生成活动展开的现实世界。由此，我们可以得出一个基本结论：生活包括工作、学习、日常行为等本真生存的全部。正如杜威所说：“‘生活’包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作。”[8]
教育活动的根本目的是将人由一种生活状态，带到另一种更理想、更有生命意义的生活状态。从这一意义上说，职业教育是为人的成长和生命意义实现服务的一种生活技能教育。关于生活技能教育目前界定并不清晰，“联合国教科文组织国际教育局在2007年将‘生活技能’界定为建立在独立基础之上的自我管理和充分发挥作用所必需的社会技能。联合国儿童基金会将”生活技能“界定为重要的社会心理与人际交往技能”.[9]本文认为“生活技能”应是融合知识、技能和态度，延续和提升生命意义和价值的能力。我们可以从日常行为、职业行为和社会行为三个维度来构建生活技能教育体系，应该直面生活，摈弃功利化的束缚，突破浅表的知识技能传授，全面渗透到生活历程的方方面面，激发和引导学生追寻生命意义、价值的渴望与自省，从更广泛的意义上来培养人，拓展教育的价值功能。
从一般意义上说，职业教育和普通教育都是人生活的一个组成部分，也是生活技能教育的一个组成部分。他们没有本质的差别，只有价值旨趣倾向度的差异，这种差异是一种量的特征。过去我们过于关注职业教育与普通教育的差别性，人为地夸大这种差别，结果造成职业教育走向了另一个极端，偏离了教育的本意。回归到人的本真生存，落地到生活技能教育，职业教育与普通教育相比，就是给学生创造更丰富、更具体的工作生活内容，让学生在职业生活实践中生成生命的价值和意义，在积极的互动生成中与周围世界达成友好、关爱、协调、正向的合作关系。
为实现这一价值诉求，职业教育首先要帮助学生建立积极主动的生活方式。这一过程中唤醒个人对存在价值和生命意义的追求欲望是至关重要的，职业教育的学生需要重新找回自信、需要转变传统的生活方式、需要变被动为主动、需要内视自身的天赋与潜能……；学校需要充分尊重个性与差异、需要还给学生本真生存的空间、需要搭建个性实践的平台、需要“把教育的对象变成自己教育自己的主体”[10]……其次，要为学生创设生活技能的孵化环境。工具性和功利价值并不是完全被抹杀，职业教育只是更注重感性实践的人，更注重人由内而外的自我生成与建构生存意义和价值。因此，知识的学习和技能的训练是必要的，问题是如何使学生获得这些知识、技能，进而和态度融合为一起，形成能力。如果我们真正走出“抽象的人”的误区，回归到“具体的人”,我们就会发现人的能力是整合生成的，不是人们理想化地肢解工作行为并转化培训就能实现的（至少不能实现完整意义上的能力）；也不是想象中通过抽象的、碎片化的知识就能实现培养目标的。所以，职业教育需要通过工学结合和产学合作等方式，营造和创设工作与学习融为一体的环境，引导学生建构和生成自己的知识、技能和态度等认知结构，并不断完善和发展自己的认知结构；需要引导学生会、社团等学生组织，鼓励学生走进社会、参与社会实践活动、参与学校管理等，在实践中追寻生命的价值，在情感的体验中塑造心理品质、锻炼形成正确的人生观和职业价值观；需要给学生创造更多的选择机会，专业及课程的选择、学习路径和方式的安排、择业及创业的优选等，培养学生的主体意识；需要为学生提供全方位的服务体系，包括学习、就业及创业、心理咨询与健康、日常生活规则与常识等，为学生生活提供支撑。
“教育必然是从学习者本人出发的”,[11]生命关怀已成为当代教育的主题。在中国特色的社会主义市场经济快速发展的背景下，职业教育的价值诉求应定位在人的本真生存基础上，着眼于人的生命意义的创造和超越，并以此实现职业教育的社会价值和功能。职业教育的使命就是基于人本真的生存方式，为“具体的人”提供全面的生活技能教育，既授人以生存手段和技能，又导人以生存的意义和价值；既使人懂得何以为生，又使人懂得为何而生。从这一诉求出发，职业教育将因对象的整体差异和个性差异，而体现出不同程度的差异特征，但职业教育服务于人的生活的本质追求和核心价值是不会改变的。
参考文献：
[1]叶澜“教育创新呼唤‘具体个人’”意识[J].素质教育大参考，2003,（4）：6.
[2]费尔巴哈，荣震华译。基督教的本质[M].北京：商务印书馆，1995,47.
[3]保尔·朗格朗。终身教育引论。北京：中国翻译出版公司，1985,87.
[4]龚孝华。走向具体个人：教育评价的生存论建构[D].华中科技大学博士论文，48.
[5]张曙光。生存哲学走向本真的存在[M].昆明：云南人民出版社，2001:9.
[6]龚孝华。走向具体个人：教育评价的生存论建构[D].华中科技大学博士论文，53.
[7]马克思。马克思恩格斯选集（第1卷）[C].北京：人民出版社，1972:30.
[8]杜威，王承绪译。民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001:10.
[9]萧淑贞编译。生活技能与终身学习--亚太地区全民教育目标三的进展、挑战及政策建议[J].世界教育信息，2014,（21）：30.
[10][11]联合国教科文组织国际教育发展委员会编着，华东师范大学比较教育研究所译。学会生存--教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996:200,201.
